第176章 “人学始知道，不学亦徒然。”（1/2）
一、句读本源：《增广贤文》中的劝学哲思
“人学始知道，不学亦徒然”出自明代儿童启蒙读物《增广贤文》，其文本脉络可追溯至儒家“劝学”传统的千年积淀。这句话以近乎白话的韵律，构建了一个二元对立的认知命题：“学”与“不学”并非简单的行为选择，而是关乎“知道”（通晓天理人道）与“徒然”（徒劳无功）的生存本质。从文字训诂看，“学”在甲骨文中山“爻”（象征知识符号）与“冖”（覆盖、传授）组成，本义为“接受知识传承”；“道”在《说文解字》中释为“所行道也”，既指宇宙规律，亦指人生准则。两句通过“始”与“亦”的逻辑勾连，将学习从工具层面提升至存在论高度——人唯有通过学习开启认知，否则生命将陷入无意义的空转。
这种表述暗合了《荀子?劝学》“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也”的认知方法论，却以更直白的民间智慧形态流传。《增广贤文》作为民间蒙学经典，其编纂者将儒家“学而时习之”的精英理念转化为大众可感的生活哲学，使“学习”超越科举应试的功利性，成为关乎个体安身立命的普遍命题。在农耕文明的语境中，这句话既是对“耕读传家”传统的呼应，也是对底层社会“目不识丁”困境的现实观照——当知识被视为突破阶层固化的钥匙时，“不学亦徒然”便成为对命运枷锁的一声沉重叹息。
二、哲学根基：中西方认知论的殊途同归
儒家“学而知之”的实践理性
孔子在《论语》中首分“生而知之”“学而知之”“困而学之”三境，虽肯定“生知”的先天性，却以“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”将“学”作为普通人趋近圣贤的唯一路径。孟子进一步以“良知”“良能”为端，强调“学问之道无他，求其放心而已”，认为学习是对先天善性的唤醒与扩充。至荀子，“性恶论”使“学”成为后天改造人性的必然：“木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”这种“化性起伪”的理论，将“学”定义为对自然本性的超越，与“人学始知道”形成严密的逻辑闭环——人若不通过学习构建文明规训，便只能停留在“饥而欲食，寒而欲暖”的生物本能层面，沦为“徒然”的存在。
宋明理学对“学”的阐释更具形而上色彩。朱熹提出“格物致知”，认为“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也”，将学习视为通过对外在事物的探究以抵达“天理”的过程；王阳明则以“知行合一”打破知与行的割裂，强调“知是行之始，行是知之成”，使“知道”不仅是知识获取，更成为生命实践本身。这种从“求知”到“行道”的转化，恰是对“不学亦徒然”的深层注解：若仅有知识而无践行，便如《尚书》所讥“知之非艰，行之惟艰”，终究是徒劳的空谈。
西方哲学中的认知觉醒之路
古希腊哲学对“学习”的思考始于苏格拉底的“产婆术”——他认为知识本存在于灵魂之中，学习只是通过对话将其“接生”出来，这与孟子“求其放心”的理念异曲同工。柏拉图在《美诺篇》中以“回忆说”阐释认知本质：“一切学习只不过是回忆罢了”，将学习视为对理念世界的回溯；亚里士多德则更重经验，在《形而上学》中开宗明义：“求知是所有人的本性”，认为人类通过感官经验与理性思考逐步趋近真理。这种从“灵魂回忆”到“经验归纳”的认知论谱系，与儒家“尊德性”与“道问学”的分野形成跨文明的呼应——无论东方“格物致知”还是西方“经验主义”，都将“学习”作为破除蒙昧、趋近真理的必由之路。
至现代，海德格尔在《存在与时间》中提出“此在”的“被抛性”，认为人天生处于对存在意义的“无知”状态，唯有通过“筹划”（即主动认知与实践）才能赋予生命以意义。这一理论某种程度上是“人学始知道”的存在主义诠释：人若不通过学习（对存在的反思与探究）突破“被抛”的茫然，便只能在“沉沦”中虚度此生，恰如“不学亦徒然”的现代哲学转译。
三、认知科学视角：学习如何重塑大脑与人性
神经可塑性：学习的生物学基础
当代认知科学证实，人类大脑的“可塑性”贯穿一生。婴儿出生时虽具备基本的神经架构，但突触连接的密度与效率需通过后天学习不断优化。哈佛大学“零点计划”研究表明，儿童期的学习体验会影响前额叶皮层（负责决策、规划）的发育，而缺乏学习刺激的大脑会出现神经连接“修剪过剩”的现象，导致认知能力退化。这一发现为“人学始知道”提供了科学注脚：正如古希腊哲学家将灵魂比作“未书写的白板”，现代神经科学证明，大脑的“知道”能力并非先天完备，而是需要通过“学习”这一“书写”过程逐步构建。
成年后的学习同样能改变大脑结构。伦敦大学对出租车司机的研究发现，长期记忆道路地图的司机海马体体积显着大于常人，证实了“用进废退”的神经学规律。这恰如荀子所言“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”，学习通过持续的神经重塑，使“知道”从可能变为现实。反之，“不学”则意味着神经连接的固化与萎缩，对应“徒然”的生物学本质——当大脑失去更新能力，生命便陷入功能性的停滞。
认知发展阶段：从“无知”到“知道”的阶梯
皮亚杰的认知发展理论将儿童思维划分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四阶段，每个阶段的跃迁都依赖于与环境的互动学习。其中“形式运算阶段”（约11岁起）的出现，使人类具备抽象思维能力，得以理解“道”这类形而上概念。这一过程印证了“人学始知道”的阶段性——若缺乏相应阶段的学习刺激，认知将停留在“前运算”的表象思维，无法抵达“知道”的理性层面。维果茨基的“最近发展区”理论则进一步指出，学习的本质是在“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间搭建“脚手架”，而“不学”意味着放弃搭建脚手架的可能，任由认知停留在“徒然”的原地。
从进化心理学看，人类幼年期的超长依赖期（远超其他灵长类），本质上是为学习预留的生物适应。这种“未完成性”决定了人必须通过后天学习填充生命内容，正如德国哲学家蓝德曼所言：“人是未特定化的动物，这种未特定化赋予人向世界开放的可能性。”“人学始知道”正是对这种“开放可能性”的自觉回应——唯有通过学习，人才能超越生物本能，成为具有自我意识的“文化存在”，而“不学”则意味着退回动物式的“特定化”生存，陷入存在论意义上的“徒然”。
四、历史镜像：从竹简到硅片的学习革命与“徒然”困境
知识垄断与平民教育的千年博弈
商周时期，“学在官府”使知识成为贵族特权，甲骨文中“学”字的早期形态即象征贵族子弟在特定场所接受占卜、礼仪教育。春秋时期，孔子“有教无类”打破知识垄断，将“学”从宫廷推向民间，但直至唐宋，科举制度仍使底层民众的学习机会极为有限。明代《增广贤文》的编纂，本身就是庶民教育兴起的产物，“人学始知道”在当时的现实意义，是劝诫寒门子弟通过学习突破“农之子恒为农”的命运枷锁。这种语境下的“徒然”，既是对文盲处境的描述，也是对阶层固化的抗争——据统计，明清时期全国文盲率高达90%以上，那些“不学”的农民大多终身被束缚在土地上，难以知晓外界的“道”（如商业规则、政治秩序），只能在“徒然”中重复祖辈的生存模式。
近代以来，义务教育的普及使“学习”从特权变为权利。1949年中国文盲率约80%，至2020年已降至2.67%，这种剧变印证了“人学始知道”的社会价值：当亿万农民通过学习掌握科学种植、城市规则，他们便不再是“徒然”的土地附庸，而成为具有主体性的现代公民。但与此同时，知识获取的平等化也带来新的问题：当“知道”的门槛降低，“学”与“知道”的本质关系是否发生了异化？这成为当代解读“人学始知道”的新命题。
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